stage en responsabilité, 2ème partie: les Tb Co B (CFA) (lycée Siegfried)

Tb cob        Lundi 14/03: 15h35-17h25: une PLV pour Etnies

sujet, documents ressources, fiche pédagogique,vidéo, ici

1^ère heure: Arrivée des élèves, une courte vidéo est prête à démarrer au tableau. Le temps de faire l’appel, la vidéo de la dernière campagne publicitaire pour Etnies est projetée.

Un rapide résumé oral de la vidéo est établi par l’ensemble de la classe.

Lancement du sujet, annonce des objectifs de la séance: les élèves ont bien entendu parler de PLV dans leur formation ou en stage,... mais faire une maquette de PLV... la demande les désarçonne un peu.

Investigation : les élèves se répartissent en binômes. Chaque binôme est en charge d’une partie du dossier ressource : chaque groupe doit en prendre connaissance (lecture du texte, observation analytique des documents iconographiques) afin d’être en mesure de synthétiser des informations et de les retransmettre à l’ensemble de la classe.Certes, ils sont 12, répartis en binômes, cela fait bien 6 groupes, alors qu'il n'y a que 5 pages dans le dossier de documents ressources. Néanmoins, le premier document du dossier présente un texte assez long de 3 paragraphes. 2 binômes travailleront donc sur ce document. Les documents ressources sont distribués.Je suis asez surprise de voir que les binômes se rapartissent les documents ressources (et paragraphes du doc 1) rapidement et sans que j'ai le besoin de faire de discipline. La différence de maturité de cette classe, par rapport à la précédente (des 2ndes BEP CSS) est assez impressionnante !

Rapidement l'appréhesion des documents est faite. Et les interventions orales débutent.

Avec cette classe de Terminales CFA en petit groupe (12 élèves présents), le rôle du professeur consiste seulement à transférer la parole de groupe en groupe. Les élèves participent activement, et les commentaires sont très constructifs. La groupe classe fonctionne quasiment en auto-gestion, chaque binôme est écouté attentivement par les autres, qui n’hésitent pas à demander une ré-explication. Chaque binôme veille à ce que chacun puisse prendre la parole.

Puis, l’Investigation se poursuit par un questionnaire thématisé, portant sur l’intégralité du dossier ressource. Le questionnaire est complété individuellement. Ramassé.

Synthèse distribuée.

Pendant que le questionnaire est rempli, du carton en très grande quantité est déposé sur les tables du premier rang restées vides. De grandes plaques de protection sont disposées à côté de manière à ne pas se retrouver dans des lieux de circulation.

 

Passage à la partie pratique : Expérimentation et Réalisation.

En regard des précédentes séances avec d’autres classes sur la même séquence, il est précisé oralement l’importance accordée à la partie expérimentation. Bien que celle-ci ne soit pas dissociée en terme d’exercice pratique de la Réalisation, un intérêt sera tout particulièrement porté à la recherche. Il est donc demandé aux élèves de ne fixer leur réalisation au fond de page fourni, qu’au dernier moment, afin que la réflexion en terme formelle, d’échelle, d’ergonomie, de répartition des éléments dans l’espace puisse être réfléchie jusqu’au dernier moment. C’est bien par l’expérimentation en volume que la réalisation finale pourra se construire.

Aussi, durant toute la suite de la séance il est annoncé que le professeur circulera dans la classe et observera chaque élève, et qu’à l’issue de cette observation, une note sera établie.  

Rappel des consignes de sécurité en terme d’utilisation des cutters (debout le corps bien à gauche de la découpe si l’on est droitier, au cas où la main dérape, sans appuyer). Indication des espaces de découpe réservées au cutter : le carton ne pourra être découpé au cutter, que sur les grandes plaques de protection disposées aux extrêmes gauches et droites de la salle, et seulement à ces emplacements précis. Il sera interdit de circuler autour de ces endroits.

 

Par contre, il sera autorisé de circuler pour venir chercher du carton, faire des découpes, ou même regarder les travaux des autres élèves !

 

Début de l’expérimentation.

 Il est conseillé aux élèves de commencer par découper une des silhouettes de personnage, ainsi qu’une des baskets et de les contre-coller rapidement sur du carton afin d’avoir dès le début deux repères en terme d’échelle et d’ergonomie.

Tout le monde commence.

 

2^ème heure : Durant toute la suite de la séance, des éléments iconographiques de PLV, des visuels liés à l’univers du skate-board sont projetés au tableau.

Après ¼ h, l’observation des élèves commence. L’observation des élèves s’effectue en 2 temps :

-une première phase d’évaluation  formative est effectuée : des remarques sont faites oralement au cours de l’expérimentation, de manière à ce que l’élève remédie lui-même aux différentes erreurs qu’il aurait faites.

- puis, dans un deuxième temps, l’évaluation formative se transforme en évaluation sommative critériée.

Durant toute cette heure, tout le monde est investi sauf une élève, qui malgré la dynamique de groupe et les encouragements et suggestions des élèves l’entourant, n’est pas en clin au travail. Elle finira par produire une maquette, mais sans pour autant chercher à répondre à la demande d’une PLV.

10 minutes avant la fin de la séance, il est demandé aux élèves de commencer à ranger et nettoyer la classe. Toutes les maquettes sont déposées, alignées sur les tables du premier rang. Le rangement étant rapidement effectué, tout le monde peut alors venir observer et commenter les travaux réalisés par toute la classe.

Une auto-et co-évaluation commence oralement.

J’aurais aimé avoir une demi-heure de plus, car ce moment spontané était très constructif. Avec cette classe, il serait tout à fait envisageable de prévoir une séance durant laquelle chaque élève présenterait oralement son travail à la classe. Puis ensuite, d’organiser une correction orale participative.

 

 

D'autres réalisations d'élèves en cliquant sur l'image ci-dessous:

 

>>>> Bilan de la séance : J'avais pour cette séance apporté de nombreuses remédiations: l'évaluation de l'expérimentation était cette fois clairement définie sur le plan des critères d'observation, et distribués aux élèves. Il m'avait semblé judicieux de proposer aux élèves un tel tableau répartissant ainsi les critères d'observation, de manière à ce que l'élève s'investisse proactivement dans son expérimentation, mais aussi qu'il puisse ensuite correctement comprendre le système de notation que cela engendrerait (et enfin sortir des pré-supposés souvent avancés par les élèves "c'est de l'art, c'est pas comme les maths, la note peut varier! " ou autre "le prof, ça se voit qu'il m'aime pas, ..."). 

Suite à cette séance, je pense que le recours à l'auto-évaluation pourrait être poussé encore de manière enrichir cette implication de l'élève dans son processus d'apprentissage: le tableau d'observation pourrait être doublé, ou on pourrait proposer un double système de couleurs (prof-élève). L'élève pourrait ainsi dans un premier temps, comparer son auto-évaluation avec celle de l'enseignant, et ainsi affiner son regard en terme d'objectivation de la critique. Mais en plus, sur un plus long temps, cela pourrait conduire l'élève à mieux percevoir son évolution en terme d'acquisition de compétences.

J'avais aussi remanié l'Investigation et sa mise en oeuvre. La répartition en binômes responsabilisés, et chargés de retransmettre leur recherches à l'ensemble de la classe a très très bien fonctionné.

Les élèves participaient activement, les productions intéressantes, les objectifs globalement atteints....

 

Par contre, il a fallu faire beaucoup de discipline verbale : les élèves n’étaient pas dissipés physiquement, ne m’ont manqué de respect à aucun moment. Mais ils étaient incapables de s’adresser la parole mutuellement sans employer de grossièreté, ni de nom d’oiseau en tout genre.

 

Question d'Ethique et de langage...

Or, je reprends chaque écart verbal.

Certes, il serait plus "facile", moins fatigant, de fermer les yeux sur ce genre de dérapages. Certains pourraient dire que que ce n'est pas aussi "grave" que de l'indiscipline physique, et qu'à tout reprendre, on passe alors son temps à faire de la discipline et, l'on n'enseigne plus rien. Néanmoins, je pense qu'il est aussi important, de faire comprendre aux élèves que toute situation implique un niveau de langage approprié.

Malgré tout, il convient aussi en tant qu'enseignant de savoir adapter le ton et la manière de reprendre les élèves.

 

Parler, c’est… utiliser des signes pour s’adresser à « autrui comme soi-même »… et à « soi-même comme un autre »

Paul Ricoeur 

 

En effet, il m'a fallu aussi, considérer que toutes les situations ne "se valent" pas: certaines impliquent de la fermeté, ou de hausser le ton, mais bien souvent, c'est avec une pointe d'ironie "humoristique", stricte et sérieuse à la fois, un ton décalé, ou encore avec fermeté-mais-tout-en-douceur que j'ai obtenu les meilleurs résultats.

A moi aussi, il m'a fallu veiller à moduler et niveler mes "interventions disciplinaires", à réfléchir aux tons, aux mots que j'employais.

 

 

 

Au final cette attitude intransigeante sur le vocabulaire employé, les niveaux de langage, ainsi que sur l'agressivité verbale a fini par porter ses fruits: les élèves ont, très vite, été surpris de ce non-laxisme, et surtout de la manière dont je les reprenais, employant délibérément des expressions un peu décalées, ou d'un autre temps. Si au début, cela a provoqué un sourire général, peu à peu, voyant que je ne laisserais rien passer, que je continuerais à reprendre tout systématiquement, les élèves ont commencé, peu à peu à s'auto-discipliner, ou co-discipliner. 

Malgré tout, je n'ai jamais haussé le ton durant toute cette séance. Cette atmosphère a contribué, je pense, à fournir une ambiance de travail détendue, mais studieuse.

 

 

Evaluation:

 Ce fut relativement épuisant, mais aussi particulièrement motivant pour la prof stagiaire que je suis.

Car au final, l'analyse des résultats de l'évaluation montre que, globalement, les objectis de la séance ont été compris, atteints, certains même très bien.

A l'exception de 2 maquettes (sur lesquelles je reviendrai après), toutes révèlent des compétences en terme de:

- échelle et ergnomie: aucune maquette ne présente de réelle lacune de maitrise d'une ou des 2 notions

- PLV: toutes les maquettes répondent à l'objectif principal et à au moins une fonction d'une PLV

- Etnies, transfère d'éléments ou codes visuels rattachés à une culture: certains ont préféré la culture skate-board au premier degré. D'autres ont voulu privilégier la notion d'écologie mise en avant dans la dernière campagne de pub de la marque, néanmoins certains n'ont pas réussi à bien faire le lien entre "nature" et "skate".

Mais, tous on su proposer une PLV adaptée à un contexte précis: transférer et appliquer des codes-éléments visuels précis, rattachés à une culture ou une notion.

 

Ce sont les objectifs liés à l'expérimentation par la maquette qui posent encore problème: si les élèves ont tous travaillé à leur maquette, ils nont pas compris la notion de Recherche-Expérimentation.

Ce n'est du reste pas propre à cette classe ou cette séquence. J'ai en en effet pu noter durant ce stage, que bon nombre d'élèves ne comprennet pas les notions même de recherches, expérimentation, exploration. Très souvent, ils pensent perdre du temps de réalisation en passant par la phase d'expérimentation. Ils considèrent ces 2 étapes comme 2 parties indépendantes qui s'additionnent et non se suppléent.

 

 

Pour les 2 maquettes que je mets à part:

l'une appartient à l'élève (déjà mentionnée plus haut) qui a refusé de s'engager dans la production d'un travail.

L'autre, appartient à un élève en difficultés en raisons d'un handicap physique. J'aborderai ses difficultés plus en détail ci-après.

 

 

Le diagramme ci-dessous montre une répartition des résultats en fonction de chaque phase de la méthode IER.

Les notes ont été divisées en 3 groupes:

- inférieures à la moyenne : les compétences (savoirs / savoir-faires) ne sont pas acquises, et donc le ou les objectifs de la partie ( I-E-R) non réalisés

- "médian" signifie note supérieure à la moyenne, mais inférieure au quart supérieur (par exemple: 10-15 /20 ou 4-6 /8 ): Quelques erreurs sont encore à remédier. Pour l'enseignant, cela implique que tout ou partie des objectifs spécifiques ne sont pas atteints. Les compétences sont acquises, mais pas encore totalement. Autre possibilité, alors que certaines sont maitrisées, d'autres ne sont encore qu'en voie d'acquisition. Dans un cas comme dans l'autre, il faudra donc proposer une séquence comportant à nouveaux ces objectifs de manière à ce que les élèves puissent retravailler les compétences liées à ces objectifs pour enfin toutes les maîtriser.

- "quart supérieur" correspond à des notes proches du maximum. Cela signifie que les compétences sont acquises et maîtrisées.

L'Investigation a été réussie pour tout le monde. 

 

L'Expérimentation: comme je l'évoquais ci-dessus, certains élèves sont directement passés à la réalisation: ils sont directement partis sur leur idée première, sans prendre le temps de chercher formellement, ou spatiallement... C'est pourquoi, la moitié des élèves n'obtient pas la moyenne dans cette partie.

L'autre moitié de la classe a pris le temps de chercher, tâtonner en termes d'emplacements, de hauteurs par rapport aux silhouettes fournies. Seules 2 élèves testent avec du papier avant de passer à une découpe propre au carton. Néanmoins, c'était la première fois que les élèves pratiquaient une IER et la maquette. Donc peut-être, que ces 2 facteurs ont contribué à déstabiliser les élèves suffisament pour qu'ils doutent de pouvoir tout réaliser dans le temps imparti ? D'autre part, c'était aussi la première fois qu'il leur était proposé une séquence en seulement 1 séance...

 

Réalisation: certainement, le fait que l'étape de l'E ait été écourtée pour une bonne partie des élèves explique les notes médianes, plutôt que hautes: certaines étagères sont un peu trop basses ou hautes, ce que remarquent les élèves dans leurs justifications écrites, par exemple.

Les notes médianes s'expliquent aussi par leurs difficultés à s'exprimer correctement par écrit, afin de justifier leur projet. Par exemple: "le fond est en arbre".

 

 

Malgré tout, à part 2 élèves, tous obtiennent la moyenne, et 4 élèves ont des notes supérieures à 15/20. 

 

 

 

 

 

 

 

 

Durant la phase d’Expérimentation,  un problème d’ordre éthique apparait.

C’est au moment de commencer la partie Expérimentation, que je découvre qu’un des élèves présente un handicap physique, qui le place en désavantage face à la situation de manipulation et construction d’une maquette.

En effet, ne pouvant utiliser que sa main gauche, il risquait de se mettre en danger (notamment avec  l’utilisation du cutter). De plus, il pourrait également ne pas être en mesure de produire un travail à la hauteur des attendus, son handicap le ralentissant considérablement dans toutes les tâches liées à la fabrication de la maquette (découpe, pliage, collage,…).

 

Aussi, plusieurs questionnements se sont imposés :

- comment proposer de l’aide à cet élève, tout en gardant une notion d’équité par rapport aux autres élèves ?

- comment proposer de l’aide, strictement manuelle, sans le diminuer ou le stigmatiser ?

- comment appréhender son handicap, dans le cadre d’une première et dernière rencontre, séance unique ? (Avec  un suivi régulier, la question pourrait être abordée dans le cadre d’un entretien individualisé avec l’élève, ce qui permettrait de prendre mieux connaissance de ses capacités/incapacités, et ainsi adapter certaines demandes)

Quand l’élève commença à prendre le cutter en main, pour des raisons de sécurité, je lui ai imposé mon aide, sans pour autant faire à sa place : je tenais, il coupait. La situation spatiale, de l’emplacement de la zone de découpe au cutter, à l’écart du reste des élèves, me permettait alors d’aborder la question discrètement et frontalement avec lui : « Tu vois, comme je le disais tout à l’heure à l’ensemble de la classe, l’utilisation du cutter peut être assez dangereuse. Et comme il faut pouvoir tenir une partie du carton, tout en découpant, fait appel à moi, je te le demande, pour des raisons de sécurité… De plus, je souhaitais te proposer autre chose, mais je ne veux pas te mettre mal à l’aise…. Je te propose mon aide, et je précise bien mon aide, et pas de faire à ta place.  Vis-à-vis des autres, pour que tu ne sois pas pénalisé, pour plier ou coller. On pourrait dire que je suis ton assistante : tu diriges, et je fais avec toi. »

Il rejeta la proposition, gentiment, poliment, simplement.

Je lui ai alors demandé si je ne l’avais as mis mal à l’aise, ou embarrassé, ou gêné en lui faisant cette proposition.

Ce à quoi, il a répondu : « Ne vous inquiétez, ça me dérange pas d’en parler, c’est pas ça, c’est juste que je préfère faire tout seul ».

Je ne saurai jamais, si sa réponse fut sincère, ou de circonstance (pas envie d’être traité différemment des autres, « d’avoir la prof dans les pattes », vexé par la proposition….).

J’ai respecté son choix.

Mais, mis en difficulté, il ne pourrait réaliser le travail dans le temps imparti.

Mais lui proposer un délai, n’était-ce pas à nouveau le stigmatiser : les autres auraient fini le travail, alors que lui devrait le continuer chez lui…

Je lui ai malgré tout laissé le choix de prendre une heure de plus (soit chez lui, soit sous ma surveillance, une heure dans la semaine) afin qu’il soit évalué à égalité des autres.  Je me doutais que cette proposition serait à nouveau rejetée, mais il me semblait important de pouvoir le laisser choisir.

A nouveau, il rejeta la proposition.

Il est retourné continuer son travail à sa place.

Évidemment, lors de l’observation de l’élaboration de la maquette, j’ai remarqué que sa lenteur d’exécution ne lui laisserait pas la possibilité d’expérimenter au même titre que les autres élèves (disposition, emplacement des éléments, corriger les erreurs en terme d’échelle, ou d’ergonomie en apportant des modifications, …).

De plus, j’ai à de nombreuses reprises rappelé oralement à l’ensemble de la classe combien il était important de vérifier régulièrement, en utilisant les silhouettes, que le projet était bien proportionné. Or, ce n’est qu’une fois le travail terminé qu’il s’est rendu compte qu’il était hors proportions. (En tous cas, c’est ce qu’il m’a annoncé)

Néanmoins, je ne saurais dire, si son rendu était hors proportion, du fait d’une inattention, ou d’une incapacité à faire un travail plus minutieux, ou si, du fait de sa lenteur d’exécution, il ne s’est alors focalisé que sur la nécessité de rendre à tout prix, sans porter attention aux notions d’échelle et d’ergonomie attendues.

Par conséquent, comment évaluer équitablement son travail ?

Dois-je tenir compte de son  handicap lors de l’évaluation de son travail ?

Dans la mesure, où je lui ai proposé différentes alternatives (aide, temps supplémentaire) qu’il a rejetées, et de mes interventions orales répétées, dois-je considérer son travail indifféremment de celui des autres en appliquant les mêmes critères et barèmes de notation ?

 

Ma décision fut donc de considérer que je lui avais proposé différentes alternatives pour pallier à son handicap physique qu’il a rejeté, en connaissances des conséquences. J’ai donc choisi de ne pas différencier son travail de celui des autres, lors de mon évaluation.

 

Néanmoins, je m’interroge quand à l’éventualité d’imposer une assistance manuelle dans le cas où une situation similaire se reposait à moi ?